Διαμαρτυρία του Συνδέσμου Φιλολόγων Σερρών για την Τοπική Ιστορία

ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ Ν. ΣΕΡΡΩΝ                                        Σέρρες 8-10-2015

Μεραρχίας 13-ΣΕΡΡΕΣ 62123                                                              Αρ. Πρωτ.: 30

Τηλ. επικοινωνίας: 23210-24047 6944180160

e-mail: filologoiserron@gmail.com       

ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑ ΤΟΥ ΣΥΝΔΕΣΜΟY ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ Ν. ΣΕΡΡΩΝ ΓΙΑ ΤΗ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

                                                        ὄλβιος ὅστις ἱστορίης ἔσχεν μάθησιν

                                                                                                        Ευριπίδης

     Δεν θα ήταν άστοχο να πούμε ότι η Ιστορία στις μέρες μας γράφει “ιστορία”. Ένα μάθημα-άθυρμα των τελευταίων ετών, καθώς χρησιμοποιείται προκειμένου να εξυπηρετήσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

     Μετά τη διαμάχη για την ορθότητα συγγραφής του βιβλίου Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού συνεχίζεται μέχρι και σήμερα η προσπάθεια υποβάθμισης του μαθήματος της Ιστορίας. Ενώ αποτελεί το πρωταρχικό διδακτικό αντικείμενο για την ιστορική πληροφόρηση και διαμόρφωση της ιστορικής και εθνικής συνείδησης των νέων, έχει υποβιβαστεί τα τελευταία χρόνια σε δευτερεύον καθώς εξυπηρετεί  τους οικονομικούς στόχους του ΥΠΕΘ.

     Αποδεδειγμένα η Ιστορία δε διδάσκεται πλέον από τους φιλολόγους (ΠΕ02), που το έχουν ως πρώτη ανάθεση και είναι οι αρμοδιότεροι, αλλά ως δεύτερη ανάθεση από συναδέλφους πολλαπλών και διαφορετικών ειδικοτήτων, όπως: Θεολόγους, (ΠΕ01), Κοινωνιολόγους (ΠΕ10), Νομικών και Πολιτικών Επιστημών (ΠΕ013), Αγγλικής (ΠΕ06), Γαλλικής (ΠΕ05), Γερμανικής (ΠΕ07), Ιταλικής (ΠΕ34), οι οποίοι στην ουσία καλύπτουν τα κενά των κλάδων τους συνηγορώντας στην πάγια πλέον τακτική της διοίκησης  να αφαιρεί τις ώρες από τους φιλολόγους. Πρόκειται για καθεστώς που δυστυχώς έχει παγιωθεί στα Γυμνάσια. Στο μεταξύ από την προηγούμενη σχολική χρονιά καταργήθηκε η διδασκαλία της ιστορίας στη Β΄ τάξη των ΕΠΑΛ, ενώ από το σχολικό έτος 2015-2016 το μάθημα της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας στη Γ΄ Τάξη  του Γυμνασίου διδάσκεται για 2 αντί για 3 ώρες, όπως ορίζει (ακόμα τουλάχιστον) το Πρόγραμμα Σπουδών.

     Με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς και αμέσως σχεδόν με την ανάληψη των καθηκόντων της νέας ηγεσίας του Υπουργείου υποδεχτήκαμε την πρωτοφανή απόφαση του Υπουργού Παιδείας «ως κερασάκι στην τούρτα». Η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας, που εντάχθηκε στην εφαρμογή των βιωματικών δράσεων, δεν ανατίθεται στους φιλολόγους, για τους οποίους αποτελεί α΄ ανάθεση, παραβιάζοντας κατάφορα τα επαγγελματικά δικαιώματα του κλάδου. Μαζί δε με τους μαθηματικούς και  φυσικούς αποκλείονται από τη διδασκαλία των βιωματικών δράσεων, οι οποίες ανατίθενται πλέον μόνο στις άλλες ειδικότητες. «Ηλίου φαεινότερος» ο στόχος του ΥΠΕΘ: να καλύψει ειδικότητες στις οποίες υπάρχει διαθεσιμότητα, θεωρώντας τες ‘ικανότερες’ στη δημιουργία βιωματικών εργαστηρίων για τη διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας. Κακός οιωνός για το μέλλον του μαθήματος της Ιστορίας, για τα φιλολογικά μαθήματα εν γένει και για τους φιλολόγους ειδικότερα, έστω κι αν  είναι τοις πάσι γνωστό πως αποτελούν τη βάση και τη δύναμη της ελληνικής εκπαίδευσης.

     Να διευκρινίσουμε πως δεν υπάρχει καμιά αντίθεση με τους συναδέλφους των άλλων κλάδων και συμβαδίζουμε μαζί τους το δρόμο για ένα καλύτερο και δημοκρατικό σχολείο, ανοιχτό στο διάλογο. Είναι όμως δικαίωμα και υποχρέωση μας απέναντι στους συναδέλφους φιλολόγους να αντιταχθούμε στις μεθοδεύσεις του ΥΠΕΘ και να υπερασπιστούμε με αξιοπρέπεια το ήδη αυτονόητο και νόμιμο δικαίωμά μας: τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας από τους φιλολόγους στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

     Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Ν. Σερρών θεωρεί μεγάλη ευθύνη του να διαμαρτυρηθεί και να υποστηρίξει το δίκαιο, όταν μέσα στο πολυσχιδές έργο του την τελευταία τετραετία έχει στηρίξει το μάθημα της Ιστορίας με έναν μεγάλο αριθμό δράσεων, τις οποίες θεωρούμε αναγκαίο να συμπεριλάβουμε στην εν λόγω διαμαρτυρία, προκειμένου να αποδειχτεί περίτρανα το επιστημονικό υπόβαθρο και ενδιαφέρον με το οποίο οι φιλόλογοι εντρυφούν πάνω στο ζήτημα της ιστορικής παιδείας των σημερινών μαθητών τους και αυριανών πολιτών. Πιο συγκεκριμένα ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Ν. Σερρών:

Συνδιοργάνωσε με την Εταιρεία Μελέτης και Έρευνας της Ιστορίας των Σερρών τη βιβλιοπαρουσίαση  του  έργου του πρέσβη Θ. Θεοδώρου «Μουσουλμανική μειονότητα στη Θράκη και οι Μειονότητες στην Ευρώπη 1913-2010».  (Μάρτιος 2013)

Διοργάνωσε  εκπαιδευτικό  επιμορφωτικό σεμινάριο  για τη Διδασκαλία του  Ολοκαυτώματος στη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε συνεργασία με την Ισραηλινή κοινότητα και το Μουσικό Σχολείο Σερρών με την αιγίδα της Οργανωτικής Επιτροπής- Σέρρες 100 χρόνια-και την ΚΕΔΗΣ. (Μάρτιος 2013)

Συνδιοργάνωσε με την Ε.Μ.Ε.Ι.Σ. την  παρουσίαση  του  βιβλίου  του Βασ. Γιαννογλούδη «Σερραϊκά Κρατικά έγγραφα της περιόδου Κυριαρχίας του ΕΑΜ 1944-1945»             

Διοργάνωσε Διημερίδα Ιστορίας με εισηγητές τον κ. Κ. Χατζόπουλο, Καθηγητή Ιστορίας-Κοσμήτορα Σχολής Κλασικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών ΔΠΘ και τον κ. Άγγ. Παληκίδη, Λέκτορα Διδακτικής της Ιστορίας, Τμήμα Ιστορίας και Εθνολογίας ΔΠΘ. Την ημερίδα προλόγισε και συντόνισε η κ. Βασιλική (Σύλια) Ζέττα, φιλόλογος και Πρόεδρος του Δ.Σ. (Μάρτιος 2014)

Διοργάνωσε -σε συνεργασία με το Δικηγορικό Σύλλογο Σερρών- Ημερίδα ιστορικής μνήμης με θέμα «Γερμανική κατοχή και αντίσταση: ιστορική προσέγγιση και νομική διάσταση» με συντονίστρια την κ. Τάνια Ζουρνατζή, μέλος του ΔΣ του Συνδέσμου. (Απρίλιος 2015)

Συμμετείχε στο Σεμινάριο για τη διδασκαλία της Ιστορίας που διοργάνωσαν  οι Σχολικοί Σύμβουλοι Φιλολόγων, με εισήγηση της Προέδρου του ΔΣ, κ. Βασιλικής (Σύλιας) Ζέττα. (Δεκέμβριος 2013)

 Υποστήριξε το εκπαιδευτικό προγράμμα / Διαγωνισμού «Κύπρος: 1974-2014, 40 χρόνια Δεν ξεχνώ, διεκδικώ, δημιουργώ…» της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών - σε συνεργασία με το Σπίτι της Κύπρου - Μορφωτικό γραφείο της Κυπριακής Πρεσβείας στην Ελλάδα (σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου) και το Τμήμα Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων της Ελλάδος – με τη σύσταση Αξιολογικής Επιτροπής για τις κατηγορίες παραμυθιού, διηγήματος και ποιήματος. (Μάρτιος 2015)

 Παρουσίασε το βιβλίο του κ. Δ. Βλαχοπάνου «Αγαπημένη μου αδελφή Άλεξ… - μια αληθινή ιστορία», μιας μαρτυρίας από τη γερμανική κατοχή στην Ήπειρο. Το βιβλίο παρουσίασαν η κ.Καλλιόπη Τυμπανίδου, φιλόλογος και μέλος του ΔΣ του Συνδέσμου και η κ.Ειρήνη Κρυωνά, φιλόλογος. Προλόγισε και συντόνισε την εκδήλωση η κ.Τάνια Ζουρνατζή, φιλόλογος και μέλος του ΔΣ. (Μάρτιος 2014)

Διοργάνωσε εκπαιδευτική εκδρομή στην Αμφίπολη στο πλαίσιο της θεματικής «Μουσείο και Σχολείο», και στα μαρτυρικά Κερδύλλια Σερρών με στόχο την ανάδειξη της τοπικής ιστορίας. (Οκτώβριος 2014)

Μετά από τα παραπάνω ζητούμε από τους ιθύνοντες του ΥΠΕΘ την άμεση αποκατάσταση του ζητήματος που αφορά στο μάθημα της Ιστορίας. Άλλωστε ας μην λησμονούμε πως η παιδεία είναι ζήτημα πολιτικό και άρα έργο της Πολιτείας είναι να μεριμνήσει με υπευθυνότητα και σοβαρότητα για το θέμα της ιστορικής εκπαίδευσης των μαθητών μας και τη διαμόρφωση της ιστορικής τους συνείδησης.

Για το Διοικητικό Συμβούλιο

του Συνδέσμου Φιλολόγων Ν.Σερρών

Σύλια Ζέττα                                                                          Δώρα Μπαγανά

Πρόεδρος                                                                                Γ.Γραμματέας

Διαμαρτυρία από την Πρωτοβουλία Εκπαιδευτικών - Όμιλος για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Πρωτοβουλία Εκπαιδευτικών -  Όμιλος για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Αθήνα, 4 Οκτωβρίου 2015

ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑ  ΓΙΑ  ΤΗ  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Το τελευταίο διάστημα παρακολουθούμε μια προϊούσα υποβάθμιση στη διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Μια σειρά από κινήσεις οι οποίες υπαγορεύονται, στην καλύτερη περίπτωση, είτε από άστοχους σχεδιασμούς είτε από κριτήρια αμιγώς και στενά οικονομικά, οδηγούν στην περιθωριοποίηση του γνωστικού αντικειμένου, αφού:

1. Η Ιστορία δίδεται για διδασκαλία ως πρώτη ανάθεση στους φιλολόγους (ΠΕ02) και σε αποφοίτους του Τμήματος Μεθοδολογίας Ιστορίας και  Θεωρίας της Επιστήμης – ΜΙΘΕ (ΠΕ33)[1] του ΕΚΠΑ και ως δεύτερη ανάθεση σε ειδικότητες οι οποίες έχουν διδαχθεί ελάχιστα το επιστημονικό αντικείμενο και καθόλου την ειδική διδακτική του στην αρχική τους επιμόρφωση (Πανεπιστήμιο). Οι ειδικότητες αυτές είναι ΠΕ01 - Θεολόγοι, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34 (Γαλλικής, Αγγλικής, Γερμανικής, Ιταλικής Γλώσσας αντίστοιχα), ΠΕ10 (Κοινωνιολόγων) και ΠΕ13 (Νομικών - Πολιτικών Επιστημών).
2. Η πραγματικότητα (στοιχεία των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης)  δείχνει ότι η Ιστορία, πρακτικά, δεν διδάσκεται πλέον από τους φιλολόγους αλλά από όλες τις άλλες ειδικότητες - καθεστώς πια στα Γυμνάσια της χώρας τα τελευταία χρόνια.
3. Από τα ΕΠΑΛ καταργήθηκε από το περασμένο σχολικό έτος η διδασκαλία του αντικειμένου στη Β΄τάξη, με αποτέλεσμα για τους μαθητές των Επαγγελματικών Λυκείων της χώρας η διδασκαλία της Ιστορίας να σταματά στην Α΄ τάξη στην 'Αλωση της Κωνσταντινούπολης και οι μαθητές να μη διδάσκονται καθόλου Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία.
4. Το μάθημα της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας στη Γ΄ Τάξη του Γυμνασίου από αυτή τη χρονιά θα διδάσκεται για 2 ώρες την εβδομάδα αντί για 3 που διδασκόταν μέχρι σήμερα. Παραμένει, ωστόσο,  το ίδιο Πρόγραμμα Σπουδών και το ίδιο σχολικό εγχειρίδιο, τα οποία σχεδιάστηκαν για τρίωρη διδασκαλία.
5. Η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας που προβλέπεται από το σχολικό έτος 2015-16 στη ζώνη των βιωματικών δράσεων ανατίθεται σε ΟΛΕΣ τις ειδικότητες πλην φιλολόγων,  μαθηματικών και φυσικών!

Η τελευταία απόφαση (η οποία φαίνεται να αναιρείται, εν μέρει, σε χρόνο ρεκόρ) είναι φυσικό να έχει προκαλέσει θύελλα αντιδράσεων στον εκπαιδευτικό κόσμο: το μάθημα αντιμετωπίζεται ως μια εύκολη και μη απαιτητική διαδικασία, αφού ΟΛΕΣ οι ειδικότητες (βλ. γυμναστές, καθηγητές μουσικής, οικιακής οικονομίας, πληροφορικής και τεχνολόγοι κλπ.), ειδικότητες στις οποίες, προφανώς, υπάρχει διαθεσιμότητα μπορούν να εκπονήσουν ένα project Τοπικής Ιστορίας. Οι αυστηρές πειθαρχίες της Ιστορίας, η ειδική διδακτική, η προσέγγιση δύσκολων και σύνθετων ιστορικών εννοιών, η γνωστική και παιδαγωγική σκευή την οποία πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτικός για να προσεγγίσει το σύνθετο και ιδιαίτερα απαιτητικό αντικείμενο της Ιστορίας δεν λαμβάνονται καθόλου υπόψη στο σχεδιασμό του ΥΠΕΘ.

Το μάθημα της Ιστορίας για όλους τους ανωτέρω λόγους θα πρέπει να διδάσκεται από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς, πρωτίστως αποφοίτους ιστορικών τμημάτων και φιλολόγους. Η σωστή εισαγωγική και η συνεχής ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση (όπως και σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα) θα πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα για την Πολιτεία. Σε καιρούς δύσκολους η Εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί αδιαπραγμάτευτη προτεραιότητα και όχι να δέχεται ψίχουλα: είναι φανερό ότι η αδυναμία διορισμού εκπαιδευτικών από τις προαναφερθείσες «βασικές» ειδικότητες οδηγεί σε λύσεις εξαμβλωματικές.

Η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης, ως αποτέλεσμα της ιστορικής κατανόησης και του ιστορικού γραμματισμού, αποτελεί πρώτιστο καθήκον για όλους μας και προϋπόθεση για την ανάπτυξη της υγιούς συνείδησης του ενεργού πολίτη.  Σε μια περίοδο κυριαρχίας λαϊκισμού και εθνικισμού με ποικίλες εκφάνσεις κατά την οποία οι χρήσεις και καταχρήσεις της Δημόσιας Ιστορίας υποκαθιστούν την ιστορική εκπαίδευση, η επιστημονική προσέγγιση του αντικειμένου αποτελεί επιτακτική πρωτεύουσα ανάγκη.

Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη σοβαρή αναδιάρθρωση και εκσυγχρονισμό των Προγραμμάτων Σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο και την ανανέωση της διδακτικής μεθοδολογίας. Κάτι που μπορεί να προωθηθεί με την ανάδειξη της ιστορίας-πρόβλημα, η οποία προϋποθέτει την  ενεργητική μάθηση (μεθοδική επεξεργασία ιστορικών πηγών, πολυπρισματικές και ενσυναισθητικές προσεγγίσεις, ομαδοσυνεργατική μάθηση), με την κατανόηση εννοιών β’ επιπέδου (αιτιακή συνάφεια, μακροπρόθεσμες συνέπειες, συνέχεια / ασυνέχεια  {τομή}, ομοιότητα και διαφορά, ιστορική σημασία, τεκμηρίωση, ηθική διάσταση), πέρα από εκείνες του α΄ επιπέδου (τι, ποιος, πού, πότε, γιατί), με την αναγωγή του  τοπικού και εθνικού στο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πλαίσιο, έτσι ώστε να οικοδομείται η «μεγάλη εικόνα». Όλα αυτά απαιτούν καταρτισμένους εκπαιδευτικούς ειδικότητας και όχι «όλες τις ειδικότητες πλην των αρμοδίων ιστορικών/φιλολόγων».

Καλούμε τους υπεύθυνους να διορθώσουν τη λαθεμένη αυτή ενέργεια με τρόπο που δεν επιδέχεται αμφισβήτηση και την Πολιτεία να σκύψει με υπευθυνότητα και σοβαρότητα στο πρόβλημα της ιστορικής εκπαίδευσης των μαθητών μας διορθώνοντας αστοχίες και λάθη που μας έχουν οδηγήσει στη σημερινή αδιέξοδη κατάσταση.

ΥΠΟΓΡΑΦΕΣ

Έφη Αργυρού

Δημήτρης Βασιλείου

Τερέζα Γιακουμάτου

Ιωάννα Δεκατρή

Eυαγγελία Κουνέλη

Σωτήρης Κόνδης

Σεβαστή Λάζαρη

Κώστας Μέκκας

Νατάσα Μερκούρη

Κατερίνα Μπρεντάνου

Ζέτα Παπανδρέου

Τριαντάφυλλος Πετρίδης

Χριστίνα Πετροπούλου

Παναγιώτης Πυρπυρής

Βασιλική Σακκά

Ηλίας Στουραΐτης

ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑ ΤΗΣ ΠΕΦ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Οι φιλόλογοι καθηγητές όλης της χώρας διαμαρτύρονται εντονότατα για την προβλεπόμενη από την πρόσφατη εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων “Περί αναθέσεως μαθημάτων Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου” νέα υποβάθμιση του μαθήματος της Ιστορίας, με την οποία ανατίθεται η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας σε όλες τις ειδικότητες, πλην των φιλολόγων, των καθ' ύλην αρμοδίων, με αποτέλεσμα να αφαιρείται αυθαίρετα από τους φιλολόγους ένα σημαντικό μέρος του διδακτικού τους αντικειμένου. 

Διερωτάται κανείς εύλογα για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται ένα τόσο σημαντικό μάθημα, ιδιαίτερα στη σημερινή κρίσιμη εποχή, που η διδασκαλία της Ιστορίας διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση υπεύθυνου και δημοκρατικού πολίτη. 

Το μάθημα της Ιστορίας, με όλες τις ρυθμίσεις και τις αλλεπάλληλες παρεμβάσεις του Υπουργείου, των τελευταίων ετών, καταλήγει δυστυχώς να αποτελεί μέσο για την κάλυψη διδακτικών κενών από άλλες ειδικότητες καθώς και για την τυπική διεκπεραίωση του ωρολογίου προγράμματος. 

Η Π.Ε.Φ., εκφράζοντας σε πανελλήνια κλίμακα τον φιλολογικό κόσμο, ο οποίος αδυνατεί να αποδεχθεί το περιεχόμενο μιας τέτοιας εγκυκλίου, διαμαρτύρεται για την αντιεπιστημονική αυτή ρύθμιση. Δεν θεωρούμε παιδαγωγικά σκόπιμο να διδάσκεται το μάθημα της Ιστορίας ως δεύτερη ανάθεση, πολύ περισσότερο ως πρώτη, από ειδικότητες καθηγητών, οι οποίες στην πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση δεν έχουν διδαχθεί καθόλου ή έχουν διδαχθεί μόνο ένα μέρος του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας. Απαιτούμε όπως η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων προβεί στην ανάκληση αυτής της απόφασης, αναθέτοντας τη διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας στους φιλολόγους. Παράλληλα ζητούμε από την πολιτεία την άμεση επαναφορά της διδασκαλίας της Ιστορίας στην Γ' Γυμνασίου σε τρίωρη βάση και τη διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας, όπως ίσχυε παλαιότερα. Καμία εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι δυνατόν κατ΄ελάχιστον να ευδοκιμήσει, όταν χαρακτηρίζεται από απουσία ενός αυθεντικού εκπαιδευτικού οράματος και όταν αντιμετωπίζει μείζονος μορφωτικής αξίας αντικείμενα, όπως η Ιστορία, ως πεδία διεκπεραιωτικής κάλυψης διδακτικών ωρών. 

Οι φιλόλογοι υπερασπιζόμενοι το αδιαπραγμάτευτο επιστημονικό μας δικαίωμα διδασκαλίας της Ιστορίας, δεν λειτουργούμε ως συντεχνία αλλά ως δάσκαλοι που διαθέτουν τα αδιαφιλονίκητα εφόδια της γνώσης και της αγάπης για το μάθημα αυτό, που συνιστά μέγιστο μορφωτικό αγαθό 

Για το Διοικητικό Συμβούλιο 

Ο Πρόεδρος                                             Η Γραμματέας Αναστάσιος Στέφος                         Γεωργία Χαριτίδου 

Οι θέσεις της ΠΕΦ για τα θέματα των Πανελλαδικών 2015

Άποψη της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων

Για τα  θέματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων

στο μάθημα:

Νεοελληνική Γλώσσα Γενικής Παιδείας 

Αξιολόγηση του κειμένου

Το κείμενο που δόθηκε στις φετινές πανελλαδικές εξετάσεις του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι διασκευή του κειμένου  «Εμείς και οι αρχαίοι χὠροι  θέασης και ακρόασης» του καθηγητή Β. Λαμπρινουδάκη στον συλλογικό τόμο «Διάζωμα» Κίνηση πολιτών για την ανάδειξη των αρχαίων θεάτρων, εκδόσεις Διάζωμα, 2009.

Η επιλογή του κειμένου είναι επιτυχής, καθώς ανταποκρίνεται στις γνώσεις των μαθητών, και επίκαιρη, λόγω του σημερινού εορτασμού της Διεθνούς Ημέρας Μουσείων. Επιπλέον, συμβάλλει στη συνειδητοποίηση, εκ μέρους των μαθητών, της σημασίας της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Το θέμα  του εντάσσεται στους Θεματικούς Κύκλους που αποτελούν διδακτέα ύλη του μαθήματος  Έκθεση-Έκφραση της Γ’ Λυκείου. Η διατύπωση του κειμένου είναι σαφής και η δόμησή του ευκρινής. 

Απαντήσεις στα ερωτήματα

Α1. Η δομή του κειμένου καθοδηγεί αποτελεσματικά στη σύνθεση περίληψης.

Β1. Οι ερωτήσεις κατανόησης βοηθούν τους μαθητές/τριες να επισημάνουν τα καίρια σημεία του κειμένου και να το αναγνώσουν  κριτικά, απαντώντας στο Σ ή Λ της πρότασης. Ας σημειωθεί ότι πρώτη φορά δίδεται  αυτή η μορφή ερώτησης στους πανελλαδικά εξεταζόμενους μαθητές (Α=Σ, Β=Λ, Γ=Λ, Δ=Λ, Ε=Σ).

Β2. α. Η παράγραφος αναπτύσσεται  με διαίρεση και παραδείγματα: υποδιαίρεση των μνημείων και επεξηγηματικά παραδείγματα.  

Β2. β. καταρχάς/αρχικά

ταυτόχρονα/συγχρόνως

ωστόσο/άλλωστε  

Β3.α. Ενδεικτικά συνώνυμα:   διαδραματίζεται, αναπτύσσεται

                                      υπολείμματα, απομεινάρια

                                      σκοπός, στόχος

                                      προσπέλαση, πρόσβαση

                                      πλήρης, συνολική

                                     

Β3. β. Ενδεικτικά αντώνυμα:  συμπτυσσόταν, υποβαθμιζόταν

                                                απραξία, αδράνεια

                                                αδιερεύνητων, ανεξερεύνητων

                                                αγνοούμε, διαπορούμε

                                                απόκρυψη, παράβλεψη

Επισημαίνεται ότι η επιλογή των συγκεκριμένων λέξεων του κειμένου, λόγω της μεταφορικής σημασίας τους, δημιουργεί προβλήματα στην εύρεση κυριολεκτικών συνωνύμων και αντωνύμων.

Β4. α. Η διπλή παύλα εμπεριέχει πρόσθετες, επεξηγηματικές και σημαντικές πληροφορίες.

Β4.β. Το τρίτο πρόσωπο, στο οποίο διατυπώνεται ο λόγος, στοχεύει στην αντικειμενικότητα και τη  δήλωση γενικώς αποδεκτών απόψεων.

üΓενικά,  οι ασκήσεις ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των υποψηφίων. 

Γ1.  Οι υποψήφιοι καλούνται να διατυπώσουν τις σκέψεις τους σε μορφή εκφωνημένου λόγου, δηλ. απαιτείται η δήλωση συγκεκριμένου επικοινωνιακού  πλαισίου. Η ανάπτυξη του θέματος υποστηρίζεται επαρκώς από τις απόψεις του κειμένου. Τα ερωτήματα είναι σαφή, καλύπτουν το εύρος της ζητούμενης ανάπτυξης και ανταποκρίνονται στις γνωστικές και βιωματικές  δυνατότητες των εξεταζομένων.                                                                                                                 Από την ΠΕΦ

 Οι θέσεις της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων 

για τα θέματα της Ιστορίας Γενικής Παιδείας

Οι απαντήσεις βρίσκονται στις αντίστοιχες σελίδες του σχολικού εγχειριδίου:

Α1. α: σ.141.

       β: σ.40.

       γ: σ. 38.

Α2. α: Σωστό (σ. 155),  β: Σωστό (σ.107), γ: Λάθος (σ.165), δ: Λάθος (σ.146),

ε: Σωστό (σ.36)

Β1.  σ. 27.

Β2.  σ. 73, σ.81.

       

Γ1. σ. 34.

Δ1. σ. 82.

Η απάντηση στο ερώτημα Β2.α. απαιτεί συνολική γνώση της Συνθήκης του Βουκουρεστίου και όχι μόνο των στοιχείων που δίνονται στη σελ. 73 του σχολικού εγχειριδίου (βλ. χάρτη σ. 71). Στο Γ1 ερώτημα, οι μαθητές κατευθύνονται στην απλή αναφορά ιστορικών πληροφοριών («…να αναφερθείτε») και όχι στην ιστορική σκέψη και σύνθεση. Στο Δ1 ερώτημα, οι πηγές δεν συνοδεύονται από επεξηγηματικά στοιχεία, ώστε να ερμηνευτεί η αλλαγή της πολιτικής στάσης (π.χ. ποιος είναι ο Γκρέι και ποια χρονική στιγμή υπαινίσσεται το «τότε» στην πηγή Β).

Γενικότερα, οι πηγές δίνουν συμπληρωματικά στοιχεία, ενώ η διατύπωση των ερωτημάτων δεν οδηγεί σε ακριβείς και σαφείς απαντήσεις. 

Από την Πανελλήνια  Ένωση Φιλολόγων

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΟΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ και ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΚΥΡΙΑΡΧΙΑΣ ΤΩΝ … «ΤΡΑΠΕΖΩΝ»

του Κώστα Διονυσίου

Σταχυολογήσαμε ενδεικτικά και κατά προτεραιότητα: α)τους βασικούς γενικούς στόχους της φιλοσοφικής έρευνας, σύμφωνα με την πρώτη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου, β)τις μεθόδους για την επίτευξή τους, όπως προβλέπεται  και από τις σχετικἐς οδηγίες και γ)τις αντικειμενικές δυσκολίες που συναντάμε ή περιμένουμε να συναντήσουμε τόσο στην πορεία της διδασκαλίας όσο και στη διαδικασία της αξιολόγησης ενόψει και της πρόκλησης της Τρἀπεζας Θεμἀτων.

Α.Βασικοί Στόχοι

• Όξυνση της κριτικής ικανότητας και διεύρυνση των πνευματικών οριζόντων

Β.Μέθοδοι

• Διαλεκτική μέθοδος και όχι διάλεξη (μετωπική διδασκαλία) ο καταλληλότερος τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος - σύμφωνα με τις οδηγίες - και μετάδοσης της φιλοσοφικής αλήθειας κατά τον Πλάτωνα και το Σωκράτη: δηλαδή κρίνεται απαραίτητη η συμμετοχή των διδασκομένων με τη μορφή ερωταποκρίσεων, διατύπωσης αμφιβολιών, υποβολής ερωτημάτων, ώστε να διασαφηνιστούν και να αφομοιωθούν οι λεπτές φιλοσοφικές έννοιες.
• Επικαιροποίηση και αισθητοποίηση των φιλοσοφικών προβλημάτων και εννοιών, ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με τους φιλοσοφικούς όρους και να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για το μάθημα῾ σ’ αυτό βεβαίως θα συμβάλει και η:
• Αξιοποίηση των κειμένων και επιλογή των κατάλληλων ερωτήσεων για την κατανόηση των εννοιών και την αφομοίωση της ύλης, καθώς επίσης και για την ενθάρρυνση των μαθητών να παραγάγουν φιλοσοφική σκέψη είτε στον γραπτό είτε στον προφορικό λόγο.

Γ.Αντικειμενικές Δυσκολίες

• Η μεγάλη δυσκολία στη μεθοδολογία  της διδασκαλίας αυτού του μαθήματος τόσο για τους ανυποψίαστους που το διδάσκουν για πρώτη φορά όσο και για τους παλαιότερους είναι η αδιόρατη γραμμή που χωρίζει μια μεστωμένη και καλά στοχευμένη φιλοσοφική κουβέντα με διάφανα επιχειρήματα και κρυστάλλινες θέσεις από τη μια πλευρά κι από την άλλη τον κίνδυνο διολίσθησης σε μια ατέρμονη και αδιέξοδη δήθεν φιλοσοφική  αναζήτηση σε θολά νερά.
• Κι ένα εύλογο ερώτημα σε πρακτικό ζήτημα αξιολόγησης από έναν εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα της φιλοσοφίας: Πώς μπορεί να αξιολογηθεί άραγε ο μέσος μαθητής της β΄ λυκείου σ’ ένα μάθημα ιδιαίτερα απαιτητικό, κατεξοχήν θεωρητικό με πλήθος αφηρημένων εννοιών, δύσκολα αντιληπτών χωρίς την κατάλληλη εμπειρία – άλλωστε η φιλοσοφία είναι Τέχνη του έμπρακτου βίου κατά τους αρχαίους - κι ακόμα δυσκολότερων να εκφραστούν, με δεδομένη τη λεξιπενία και την ανεπαρκή πνευματική συγκρότηση αυτής της ηλικίας, πλην λαμπρών εξαιρέσεων;

Αναρωτιόμαστε τελικά μήπως το μόνο «ασφαλές» καταφύγιο απέναντι σ΄ αυτές τις δυσκολίες είναι και πάλι η στείρα αποστήθιση μιας επιπλέον «χρήσιμης» πληροφορίας δίπλα στις τόσες άλλες, χωρίς όφελος για την πολυπόθητη όξυνση της κριτικής ικανότητας και τη διεύρυνση των πνευματικών οριζόντων του δημοκρατικού μαθητή-πολίτη, που φαντάζομαι πως είναι και το ζητούμενο σύμφωνα με τους βασικούς γενικούς στόχους που θέσαμε στην αρχή.

                                                                 Κωνσταντίνος Διονυσίου

Εκπαιδευτικός ΠΕ02 1^ου ΓΕΛ Σερρών

Παιδεία με …Προπαίδεια, Της Σοφίας Μουρατίδου, Φιλολόγου

Αντιλαμβανόμαστε όλοι ότι η παιδεία είναι μια από τις σημαντικότερες παροχές του Κοινωνικού Κράτους, η οποία βοηθά στην άνοδο του βιοτικού επιπέδου δίνοντας στους νέους και τη δυνατότητα να μορφωθούν, αλλά και να αποκατασταθούν επαγγελματικά σε επαγγέλματα στα οποία διαφορετικά δεν θα είχαν καμία πρόσβαση. Από αρχαιοτάτων χρόνων μάλιστα είχε επισημανθεί η αξία της παιδείας, όπως αποδεικνύεται και από το ρητό που αποδίδεται στον  Ηράκλειτο «τὴν παιδείαν ἕτερον ἥλιον εἶναι τοῖς πεπαιδευμένοις», όπου το πνευματικό αγαθό της παιδείας συγκρίνεται με τον ήλιο, η σημασία του οποίου για τη ζωή μας είναι καθοριστική. Στο πλαίσιο αυτό, λοιπόν, το Σχολείο μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί τον πυρήνα του κυττάρου της τοπικής κοινωνίας, όπου συντελούνται διαδικασίες βελτιστοποίησης και πολλαπλασιασμού του υπάρχοντος υλικού.

 Ένα τέτοιο Σχολείο-εργοτάξιο γνώρισα τα πρώτα χρόνια που τοποθετήθηκα ως φιλόλογος στο Γυμνάσιο του Νέου Πετριτσίου, όπου πέρα από τα κλασικά μαθήματα, η διδασκαλία των οποίων προβλεπόταν από το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας, διεξάγονταν και μια σειρά από άλλα μαθήματα και δραστηριότητες. Ενδεικτικά μόνο αναφέρω ότι λειτουργούσαν Τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας, για την ενίσχυση των πιο αδύναμων μαθητών, Φροντιστηριακά Μαθήματα, για μεγαλύτερη επαφή με την ελληνική γλώσσα των αλλοδαπών ή παλιννοστούντων μαθητών, Προαιρετικά Μαθήματα, που έδιναν τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν τη Μουσική, το Θέατρο, τη Δημοσιογραφία κι άλλα που δεν διδάσκονταν στο πρωινό πρόγραμμα του σχολείου, Σχολές Γονέων, για την ενημέρωση και στήριξη των γονέων κ.λπ.

Όλα αυτά όμως γίνονταν στο παρελθόν. Στρέφοντας τη ματιά μου στο παρόν βλέπω ότι όχι μόνο τα μαθήματα αυτά δεν υπάρχουν πια, αλλά ακόμη και τα προβλεπόμενα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας διδάσκονται με δυσκολία, λόγω της πρόσληψης περιορισμένου αριθμού αναπληρωτών καθηγητών και μηδενικών διορισμών. Μόλις και μετά βίας ξεκίνησε πριν λίγες μέρες το πρόγραμμα της Ενισχυτικής Διδασκαλίας, το οποίο τα τελευταία χρόνια είχε καταργηθεί και η λειτουργία του οποίου είχε εξαγγελθεί από τον Ιούνιο του 2013. Η Παράλληλη Στήριξη, που θα έπρεπε να παρέχεται από την αρχή της σχολικής χρονιάς σε μαθητή του σχολείου μας, δεν εφαρμόστηκε μέχρι στιγμής, η λειτουργία Τμημάτων Ένταξης παραμένει σε εκκρεμότητα εδώ και δύο χρόνια κι αναρωτιόμαστε όλοι για τη «βιωσιμότητα» του σχολείου, καθώς η λειτουργία μικρών σχολικών μονάδων θεωρείται ασύμφορη.

Ποιο όμως είναι το πραγματικό συμφέρον; Μπορεί η παιδεία να αποτελέσει ένα απλό συνονθύλευμα αριθμών και αποτέλεσμα αλγεβρικών εξισώσεων ή είναι πάνω από όλα ζήτημα καρδιάς και κατάθεση ψυχής; Τα σύγχρονα δεδομένα, και ο τρόπος με τον οποίο αποφασίζει η τεχνοκρατική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας δείχνουν ότι στα κέντρα λήψης αποφάσεων αυτό που μετράει είναι οι αριθμοί κι ότι όλα μπορούν να μεταφραστούν σε αριθμούς. Τα σχολεία είναι απλοί αριθμοί, οι διδακτικές αίθουσες αριθμοί, οι μαθητές αριθμοί, αριθμοί και οι καθηγητές, οι δάσκαλοι, οι νηπιαγωγοί. Και με τους αριθμούς δεν πρέπει να αστειεύεται κανείς, διαφορετικά δεν θα βγει το επιθυμητό αποτέλεσμα.

Αριθμοποιώντας, λοιπόν, τα μέχρι στιγμής δεδομένα έχουμε: Στόχος της εκπαίδευσης = προαγωγή = πολλαπλασιασμός των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών. Τρόπος επίτευξης = κλείσιμο ή συγχώνευση σχολείων + κατάργηση ειδικοτήτων + μείωση καθηγητών + κατάργηση μαθημάτων + προσθήκη νέων εξετάσεων = επιπλέον έξοδα για τη μετακίνηση των μαθητών + επιπλέον έξοδα για φροντιστήρια + επιπλέον έξοδα για παρακολούθηση μαθημάτων σε ιδιωτικά ΙΕΚ + άνεργοι πτυχιούχοι = οικονομική εξαθλίωση = πτώση του βιοτικού επιπέδου + μετανάστευση = μείωση του εργατικού δυναμικού της χώρας = διαιώνιση της κρίσης. Πολύ καλό αυτό το αποτέλεσμα, αν αυτό ήταν το επιθυμητό. Στόχος όμως αρχικά ήταν η βελτίωση, δηλαδή ο πολλαπλασιασμός και αναρωτιέμαι αν είναι ποτέ δυνατόν με αφαιρέσεις και διαιρέσεις να οδηγηθούμε σε πολλαπλασιασμό και τι αποτέλεσμα θα έχει ο πολλαπλασιασμός αν γίνει με το μηδέν. Γιατί στην ουσία, από ό,τι συμπεραίνουμε, το επιθυμητό είναι να λειτουργεί η εκπαίδευση με μηδενικό κόστος, σαν από κεκτημένη ταχύτητα και αυτόματα, χωρίς να επενδύονται κονδύλια σε αυτήν. 

Εύλογα, αναδύεται το ερώτημα: Υπάρχει άραγε προσφορότερη επένδυση από την εκπαίδευση; Γιατί, αν αξίζει να επενδύσει κανείς σε ένα εργοστάσιο που εξειδικεύεται στην κατασκευή ενός συγκεκριμένου προϊόντος, τότε τι πρέπει να πούμε για την εκπαίδευση, της οποίας οι καρποί είναι παντοειδείς; Ίσως να φανεί λιγάκι γραφικό αυτό που σκέφτομαι, όμως πιστεύω πως η εκπαίδευση, όπως και η ζωή, μοιάζουν πιο πολύ με τις «ξεπερασμένες» τώρα πια στον αιώνα της ταχύτητας αγροτικές εργασίες, οι οποίες απαιτούν πολύ χρόνο, δουλειά, θυσίες, αγάπη και προπαντός πολλή υπομονή. Μόνο έτσι οδηγούμαστε στον πολλαπλασιασμό του σιταριού και φυσικά και της γνώσης. Ποιο, λοιπόν, μπορεί να είναι το μέλλον της παιδείας όταν κάνουμε αφαιρέσεις και διαιρέσεις προσπαθώντας να πετύχουμε το στόχο, που δεν είναι παρά ο πολλαπλασιασμός των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών μας; Μπορούμε να κάνουμε εκπτώσεις στο μέλλον των παιδιών μας και του τόπου μας; Μπορούμε να κάνουμε εκπτώσεις στο μέλλον της νέας γενιάς, όσο δεινή κι αν είναι η οικονομική κατάσταση στην οποία έχουμε περιέλθει;

Την απάντηση μάς την έχει δώσει αιώνες πριν ο Διογένης Λαέρτιος, όταν ονόμαζε την παιδεία «ἐν ταῖς εὐτυχίαις κόσμον», στολίδι δηλαδή των ευτυχισμένων εποχών, αλλά και «ἐν ταῖς ἀτυχίαις καταφυγήν», ασφαλές δηλαδή καταφύγιο όταν αντιμετωπίζουμε προβλήματα και δυσκολίες. Το ίδιο νομίζω πως πρέπει να γίνει και τώρα. Η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελέσει τη λύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουμε σήμερα κι όχι μέρος του προβλήματος. 

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΠΑΡΩΔΙΑ, του φιλολόγου Κώστα Διονυσίου

Η  ΑΥΤΑΠΑΤΗ ΤΗΣ  ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

& Η  ΑΥΤΟΕΞΟΡΙΑ ΤΗΣ  ΛΟΓΙΚΗΣ

 ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Με το να δεχτούμε να απαντήσουμε σε μηχανιστικού τύπου στερεότυπα ερωτήματα κατασκευασμένα σ’ ένα εργαστήριο παραγωγής παιδαγωγικών θεωριών, για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα μιας συγκεκριμένης σχολικής κοινότητας, είναι σαν να αποδεχόμαστε:

Α) από τη μια πλευρά ότι η «ηθική αγωγή και διάπλαση των παίδων» με τη ζωντανή, αμφίδρομη και διαρκώς ανατροφοδοτούμενη ανθρώπινη επικοινωνία αποτελεί επιχείρηση με τη δυνατότητα εκτίμησης βραχυπρόθεσμου χαρακτήρα για τα «προσδοκώμενα κέρδη», όπως το απαιτεί ο νέος νόμος για την αξιολόγηση και

Β) από την άλλη πλευρά ότι το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ανέκαθεν υποδειγματικά σε όλους τους άλλους τομείς κι έτσι το κύριο βάρος της ομαλής και αποτελεσματικής διεκπεραίωσης πέφτει στους ώμους του εκπαιδευτικού.

ΟΥΔΕΝ ΑΝΑΛΗΘΕΣΤΕΡΟΝ ΤΟΥΤΩΝ!!!

Ας τα πάρουμε όμως ένα ένα:

Εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Tου Θανάση Γιαλκέτση, Εφημερίδα των Συντακτών

MARTHA C. NUSSBAUM «Oχι για το κέρδος»

Μετάφραση: Γιώργος Χρηστίδης. Πρόλογος και επιμέλεια: Χρήστος Ν. Τσιρώνης Κριτική, 2013, σελ. 271

Τον Μάρτιο του 2009, σε έναν λόγο του για την εκπαίδευση, ο πρόεδρος Ομπάμα έπλεξε το εγκώμιο σε χώρες της Απω Ανατολής, όπως η Σιγκαπούρη, οι οποίες κατά τη γνώμη του έχουν ξεπεράσει την Αμερική στην τεχνολογική και την επιστημονική εκπαίδευση. Κατά τον Ομπάμα, αυτές οι χώρες «αφιερώνουν λιγότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που δεν έχουν σημασία και περισσότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που έχουν σημασία.

Προετοιμάζουν τους μαθητές τους όχι μόνον για το γυμνάσιο, το λύκειο και το κολέγιο, αλλά και για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Εμείς δεν το κάνουμε αυτό». 

Ο κοντόθωρος ωφελιμισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Ομπάμα θεωρεί σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης εκείνα που «προετοιμάζουν γα την επαγγελματική σταδιοδρομία». Υποτιμά επομένως τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή εκείνα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μπορεί να μην αποδίδουν άμεσα χρηματικά κέρδη, αλλά προετοιμάζουν για την ενεργό συμμετοχή στην πολιτική ζωή, για την κριτική έρευνα και αμφισβήτηση, για την αναζήτηση μιας ζωής γεμάτης νόημα.

Η τάση αυτή δεν εκδηλώνεται μόνον στις ΗΠΑ. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών υποβαθμίζουν, συρρικνώνουν ή εγκαταλείπουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο στόχος της οικονομικής μεγέθυνσης και το κυνήγι του κέρδους στην παγκόσμια αγορά ενισχύουν τις τάσεις προς μιαν εκπαίδευση που υπηρετεί αποκλειστικά την αύξηση της παραγωγής και του πλούτου. Στην προοπτική της μεγιστοποίησης του οικονομικού κέρδους οι ανθρωπιστικές σπουδές θεωρούνται ανώφελες, υπερβολικά δαπανηρές ή ακόμη και αντιπαραγωγικές. Καθώς, μάλιστα, εξοπλίζουν τους πολίτες με κριτική συνείδηση, αποτελούν μια δυνητική απειλή για εκείνη την οικονομική «πρόοδο», η οποία αδιαφορεί για τις αδικίες και τις ανισότητες που τη συνοδεύουν.

Η Αμερικανίδα φιλόσοφος Μάρθα Νουσμπάουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου: η κρίση των ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί να μετατραπεί σε κρίση της δημοκρατίας, καθώς απειλούνται οι διανοητικές προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Απειλούνται, με άλλα λόγια, η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε αυτόνομα και κριτικά, η ικανότητά μας να εξυψωνόμαστε πάνω από την τοπική μας πραγματικότητα και να κατανοούμε τα προβλήματα που είναι παγκόσμια, καθώς και η ικανότητά μας να συναισθανόμαστε και να συμπαθούμε τους άλλους, που είναι «ξένοι» και διαφορετικοί από μας. Μια δημοκρατία δεν μπορεί να μακροημερεύσει αν οι πολίτες της δεν διαθέτουν και δεν καλλιεργούν αυτές τις τρεις ικανότητες.

Στο παιδαγωγικό σχέδιο της Νουσμπάουμ η ανθρωπιστική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μελέτη των κλασικών. Η μάθηση δεν εξαντλείται στην παθητική αφομοίωση γνώσεων και πνευματικών παραδόσεων, αλλά πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και ερευνητική σκέψη, καθώς και τη φαντασία. Η Νουσμπάουμ εμπνέεται από το σωκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, που προωθεί την ικανότητα κάθε προσώπου να αυτοεξετάζεται και να αυτοπροσδιορίζεται. Η σωκρατική μέθοδος στηρίζεται στον διάλογο, την αμφιβολία, την αμφισβήτηση και την ορθολογική επιχειρηματολογία. Ευνοεί επομένως μια δημόσια κουλτούρα στοχαστικής διαβούλευσης, χάρη στην οποία ελέγχουμε κριτικά κάθε είδους αυθεντία και επηρεαζόμαστε λιγότερο από την εξουσία ή από το κοινωνικό μας περιβάλλον. Αυτή η σωκρατική εκπαίδευση στην αυτονομία είναι εξαιρετικά πολύτιμη για τη δημοκρατία, καθώς η κριτική και ερευνητική σκέψη είναι αναγκαία συνιστώσα μιας πολιτικής κουλτούρας ικανής να υποστηρίζει και να τροφοδοτεί τον δημόσιο δημοκρατικό διάλογο.

Η Νουσμπάουμ ανιχνεύει τη σωκρατική μέθοδο σε μια μακρά παιδαγωγική παράδοση, που ξεκινάει από τον «Αιμίλιο» του Ρουσό, περνάει από τον Γιόχαν Πεσταλότσι, τον Φρίντριχ Φρέμπελ, τον Μπρόνσον Αλκοτ, τον Χόρας Μαν, για να φτάσει στον Ραμπιντρανάθ Ταγκόρ και τον Τζον Ντιούι. Ολοι αυτοί οι προοδευτικοί παιδαγωγοί αντέδρασαν στην παθητική μάθηση και πειραματίστηκαν με μεθόδους εκπαίδευσης που απέβλεπαν στο να κάνουν τον νέο άνθρωπο αυτόνομο, ικανό για αυτοεξέταση, ανεξάρτητη σκέψη, δημιουργική φαντασία, επίλυση πρακτικών προβλημάτων κ.λπ.

Εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η δεύτερη μεγάλη αποστολή των ανθρωπιστικών σπουδών είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να σκεφτόμαστε ως «πολίτες του κόσμου».

Καθώς τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε είναι ήδη παγκόσμια, χρειάζεται να μάθουμε να σκεφτόμαστε υπεύθυνα για την τύχη όλης της ανθρωπότητας. Η εκπαίδευση πρέπει επομένως να προμηθεύει τις αναγκαίες γνώσεις για την ιστορία του κόσμου, για την παγκόσμια οικονομία, καθώς και για τις κυριότερες θρησκείες. Η τρίτη θεμελιώδης επιδίωξη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της αφηγηματικής φαντασίας και της συμπάθειας, της ικανότητας δηλαδή να κατανοούμε όχι μόνον τον εαυτό μας, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων. Χρειάζεται να διαθέτουμε εκείνη την «εσωτερική ματιά» που μας επιτρέπει να βλέπουμε τους άλλους ανθρώπους ως πλήρη ανθρώπινα όντα, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια.

Ο ΣΤΕΛΙΟΣ ΡΑΜΦΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΣΗ ΙΣΤΟΡΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΑ

Το απόγευμα της Πέμπτης 16 Φεβρουαρίου 2012, η αίθουσα «Δημήτρης Μητρόπουλος» του Μεγάρου Μουσικής Αθηνών είχε γεμίσει μια ώρα πριν από την έναρξη της διάλεξής του στο πλαίσιο των εκδηλώσεων του Megaron Plus. Το ίδιο συνέβη και με την αίθουσα «Νίκος Σκαλκώτας» στην οποία το κοινό παρακολούθησε (συνολικά πάνω από 900 άτομα) τον Στέλιο Ράμφο σε ζωντανή αναμετάδοση να μιλά για την εξαιρετικά προβληματική σχέση που έχουμε ως κοινωνία με τον χρόνο.

«Για μια ακόμη φορά βρισκόμαστε σε πολύ δύσκολη θέση. Οχι εξαιτίας φυσικών καταστροφών ή πολιτικών ατυχημάτων. Αυτή τη φορά, μετά από 40 χρόνια άπλετης μεταπολιτευτικής δημοκρατίας, πρωτοφανών ελευθεριών, οικονομικής ευημερίας μέσα στο ασφαλές πλαίσιο της Ε.Ε., ο λόγος της δοκιμασίας μας, πέρα από τις διεθνείς διαστάσεις αυτής της κρίσης, είναι κυριαρχικά οι δικές μας επιλογές και πράξεις. Τώρα δεν υπάρχουν εξωτερικοί εχθροί. Πρέπει τώρα να νικήσουμε τον κακό εαυτό μας με ένα και μόνον όπλο: τη σοφία του πόνου. Αυτός είναι ο δρόμος που πρέπει να τραβήξουμε για να πετύχουμε. Θέλουμε μια νέα εικόνα εαυτού σ' έναν δρόμο καθάρσιας προκοπής» για να τοποθετηθούμε σε έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει.

Η Ελλάδα, σύμφωνα πάντα με τον ίδιο, «είναι εκτός ιστορικότητος» επειδή ως λαός και κατ' επέκτασιν ως άτομα έχουμε «προβληματική σχέση με τον χρόνο». Αυτός, εξήγησε, είναι ο λόγος που έχουμε πρόβλημα με τις πράξεις και τις αποφάσεις. «Αν οι άνθρωποι είναι αυτό που πράττουν, μέσα στον χρόνο δημιουργούν τον εαυτό τους.

«Κολλάμε στο παραδεδομένο χωρίς να εξετάζουμε αν είναι για μας λειτουργικό» επανερχόταν συνεχώς ο Στέλιος Ράμφος. «Φοβόμαστε την αλλαγή. Αμεση συνέπεια αυτού είναι να αρπάζεται το συναίσθημα του ανθρώπου από το παρόν. Η εμμονή στο παρόν είναι η ψυχοπαθολογία του προβλήματος, η ανακύκλωση ενός παθητικού χρόνου. Δεν έχουμε έτσι οργανική σχέση με τον χρόνο, ούτε παρελθόν, ούτε μέλλον. Το άτεγκτο, ασάλευτο παρόν είναι περίπου τάφος, έτσι πέθαναν όλες οι κουλτούρες και οι πολιτισμοί που χάθηκαν. Αν το καταλάβουμε αυτό θα αλλάξει η μοίρα του τόπου μας. Αρνούμαστε το μέλλον στο όνομα ενός μεγάλου παρελθόντος και μιας επίμονης αρπαγής του συναισθήματός μας από ένα ασάλευτο παρόν. Οδηγούμαστε έτσι σε έναν βαθύτατο συντηρητισμό, η συνήθεια γίνεται η μόνη ζωντάνια της ζωής μας. Η συνήθεια όμως είναι το τρωκτικό της ζωής και επιπλέον είναι πειστική, αποτελεσματική ως ανάχωμα στον κινούμενο χρόνο, ο χρόνος δε χρειάζεται όπου επικρατεί η συνήθεια».

«το αχρονικό παρόν μας προκαλεί την ανία. Ανιώ σημαίνει δεν αισθάνομαι. Σημαίνει επίσης ότι κάτι έχει αδειάσει πλήρως από νόημα. Ανιώ εφόσον αδυνατώ να προβάλλω το πριν στο μετά, η ανία φέρνει μια έμμεση αίσθηση ματαίωσης. Αυτό χαρακτηρίζει το παρόν του πνευματικού μας πολιτισμού. Παίρνουμε ως κοινωνία παράταση από το παρόν, ζητάμε ένα time out (διάλειμμα) για να δούμε τι θα κάνουμε αύριο. Η αδιαφορία και η αναβλητικότητά μας οφείλεται στον τραυματισμένο χρόνο της ευθύνης μας. Μας τρομάζει η αλλαγή γιατί συνιστά μια δέσμευση στο χρόνο, δεν τη θέλουμε. Το άγνωστο είναι ένας μπελάς, το μέλλον μας αγχώνει γιατί συνεπάγεται δουλειά και πρόγραμμα» και δεν μας αποφορτίζει όπως η τηλεόραση ή το καφενείο. Κοντολογίς «σκοτώνουμε τον χρόνο για να μας αφήσει ήσυχους το μέλλον».

«Είναι τυχαίο άραγε που ως λαός έχουμε κοντή μνήμη;» Καθόλου, απάντησε ο Ράμφος. Εχουμε κοντή μνήμη «γιατί συγκρατούμε τα περασμένα ένα ένα ξεχωριστά χωρίς το νόημα που τα ενώνει, τη συνέχεια του χρόνου. Η εμμονή στο παρόν που έλεγα, μας κάνει επίσης να θέλουμε να τα ξέρουμε όλα, δεν είναι τυχαίες αυτές οι συμπεριφορές. Η κοντή μνήμη οφείλεται στο γεγονός ότι μας αρνούμαστε μέσα στο χρόνο, είμαστε μνησίκακοι, καθηλωνόμαστε μόνο στο γεγονός.

«Είμαστε ένας λαός βαθύτατα συντηρητικός. Αποφεύγουμε την καλώς εννοούμενη ανασφάλεια του δημόσιου χώρου, την ανοικτότητα. Εγκαταλείπουμε τον δημόσιο χώρο στο όνομα μια αχόρταγης ιδιωτικοποίησης και του χώρου και του χρόνου. Οσο δεν υπάρχουν δημόσιοι χώροι τόσο περισσότερο καθηλώνεται στην ακινησία ο ρυθμός της ζωής μας. Στην Αθήνα, για παράδειγμα, ο δημόσιος χώρος έχει περιοριστεί ασφυκτικά. Επίσης, ό,τι αξιόλογο στο επίπεδο της αρχιτεκτονικής ανάγεται στον 19ο αιώνα ή στην καλύτερη των περιπτώσεων είναι προπολεμικό. Εκεί σταμάτησε η αρχιτεκτονική φιλοδοξία μας» και στην πραγματικότητα η αρχιτεκτονική της ζωής μας

(επιλογή από άρθρο του Βήματος της 17/2/12)

Η «αριθμοποίηση» της καθημερινότητας,του Κώστα Γιαβρόγλου

Από τις "Αναγνώσεις" της Αυγής, 26/11/2011

Τι ακριβώς μπορεί να σημαίνει στις μέρες μας η απόλυτη κυριαρχία των αριθμών; Και κάτω από ποιο θεωρητικό πρίσμα μπορεί να διατυπωθεί ένας κριτικός λόγος ως προς την αριθμοποίηση της καθημερινότητας;

Κατ’ αρχήν κάποιες διαπιστώσεις: Η υγεία και το ανθρώπινο σώμα συγκροτείται μέσα από αριθμούς, η ερευνητική δραστηριότητα αξιολογείται με αριθμούς, η απόδοση στη δουλειά μετριέται με αριθμούς, η οικονομία εκφράζεται με αριθμούς, τα προϊόντα στο σούπερ μάρκετ μετατρέπονται σε αριθμούς των codebars, για τη δημόσια διοίκηση η ύπαρξή μας ως πολίτες πιστοποιείται από το ΑΦΜ, ο αριθμός της πιστωτικής κάρτας και ο κωδικός για τα ΑΤΜ επαναπροσδιορίζει την έννοια της φτώχειας, τα κόμματα κάνουν πολιτική ολοένα και πιο πολύ μέσα από τους αριθμούς των δημοσκοπήσεων, και οι στατιστικές υπηρεσίες θεωρούνται ως ο βασικός θεσμός για οτιδήποτε έχει σχέση με τον δημόσιο βίο.

Από πολύ παλιά, αλλά σίγουρα μετά τον 17^ο αιώνα, οι αριθμοί αποτέλεσαν το βασικό κριτήριο της αντικειμενικότητας: κάτι ήταν αντικειμενικό στο βαθμό που μπορούσε να εκφραστεί με αριθμούς και κάτι που μπορούσε να εκφραστεί με αριθμούς αποτελούσε την προϋπόθεση για να θεωρηθεί αντικειμενικό. Μάλιστα η εξέλιξη πολλών επιστημονικών κλάδων τους τελευταίους δύο αιώνες (συμ)πορεύθηκε με αυτήν την μεθοδολογική αρχή.

 Όμως, η αχαλίνωτη αριθμοποίηση της καθημερινότητας των τελευταίων χρόνων ανέδειξε ορισμένες νέες πτυχές του Διαφωτιστικού οράματος:

1. Οι αριθμοί, από έκφραση μιας ποσότητας μετατράπηκαν βαθμιαία σε σύμβολα καταγραφής, υπακούοντας όχι μόνο στις αρχές του μάνατζμεντ αλλά και στις επιταγές των τεχνολογιών παρακολούθησης. Η συγκλονιστική εξέλιξη αυτών των τεχνολογιών υπαγορεύθηκε, αρχικά, από λόγους παρακολούθησης των πολιτικά ανεπιθύμητων, αλλά στη συνέχεια εδραιώθηκε και στην καταγραφή των καταναλωτικών συνηθειών. Έτσι οι αριθμοί αποστασιοποιήθηκαν από την ιστορική αλλά και την κοινωνική τους καταβολή, που είναι η μέτρηση των ποσοτήτων, και μετατράπηκαν σε σύμβολα επιτήρησης. Αυτό που είχε αρχίσει παλιά, με τους φυλακισμένους και αιχμαλώτους, έχει γενικευτεί για όλους τους πολίτες.

1. Η αριθμοποίηση της καθημερινότητας δημιουργεί νέες δομές εξουσίας, αφού αποκτούν μία περαιτέρω νομιμοποίηση όσοι μπορούν να χειριστούν τους αριθμούς. Οι περί των αριθμών επαΐοντες ολοένα και περισσότερο γίνονται οι απαραίτητοι μεσολαβητές ανάμεσα στους πολίτες και τους απροσπέλαστους για τους πολίτες κόσμους που εκφράζουν οι αριθμοί. 
2. Οι αριθμοί που εκφράζουν ποσότητες ουσιαστικά οδηγούν στην αλλοίωση και στη συνέχεια ακύρωση του όποιου πληροφοριακού περιεχομένου τους. Χάνουν το νόημά τους ακόμη και για αυτά ως προς τα οποία υποτίθεται έλκουν την ιστορική τους καταβολή. Η τρέχουσα καθημερινότητα της οικονομικής κρίσης μας παρέχει δύο ενδιαφέροντα παραδείγματα. Οι πολίτες καλούνται να σκέφτονται με μονάδα το δισεκατομμύριο. Το μέγεθος αυτό είναι τόσο τεράστιο, τόσο απομακρυσμένο από την καθημερινότητα των πολιτών, ώστε είναι παντελώς αδύνατον να το νοηματοδοτήσουν. Αποστασιοποιημένο από το νόημα του, γίνεται μια απλή αναφορά. Το ίδιο είχαμε και μετά τον όλεθρο με τις μονάδες παραγωγής πυρηνικής ενέργειας στη Φουκουσίμα: μας πληροφορούσαν ότι η επιβάρυνση του άμεσου περιβάλλοντος ήταν πάνω από 100.000 φορές της επιτρεπόμενης ραδιενέργειας. Ο αριθμός αυτός είναι τόσο συγκλονιστικά μεγάλος, και η καταστροφή που συνεπάγεται τόσο πολύ εκτός κλίμακας, που είναι αδύνατον να κατανοήσει ένας πολίτης για το τι ακριβώς μιλάμε. Και τα δύο, όμως -χρέη σε δις και Φουκουσίμα-, καταφέρνουν να επιβάλλουν στους πολίτες αριθμούς πέραν της όποιας δυνατότητας κατανόησης, αφαιρώντας με αυτόν τον τρόπο το περιεχόμενό τους και καθιστώντας τους αριθμούς σύμβολα του πολύ μεγάλου, του γιγαντιαίου.

1. Η αριθμοποίηση της καθημερινότητας δεν θα πρέπει να συγχέεται με την μαθηματικοποίηση της. Προφανώς και συνδέονται τα δύο, αλλά η τόσο γενικευμένη χρήση πολύπλοκων μαθηματικών μοντέλων, από τα οποία προκύπτει εν μέρει η κυριαρχία των  αριθμών, δεν εξηγεί το φαινόμενο. Τα μαθηματικά μοντέλα κατασκευάζουν νέες οντότητες, και έπονται οι αριθμοί ως σύμβολα για την νομιμοποίηση αυτών των νέων οντοτήτων (τέτοιες οντότητες είναι τα τραπεζικά προϊόντα, οι «επεξεργασμένοι» στατιστικοί πίνακες, οι γραφικές παραστάσεις, κτλ). Έτσι οι αριθμοί έχουν αποκτήσει μια σχετική αυτονομία από τα μαθηματικά και έχουν μια δική τους δυναμική. Και ενώ η στρατηγική για την ολοένα και εντονότερη παρουσία των μαθηματικών μοντέλων σε διάφορες πειθαρχίες είναι κάτι πάρα πολύ μακριά από τις εμπειρίες των πολιτών, οι αριθμοί δίνουν την αίσθηση της οικειότητας, του κατανοητού και του άμεσου. Έτσι, η αριθμοποίηση της καθημερινότητας αποτελεί και τον επιτυχέστερο τρόπο απόκρυψης της μαθηματικοποίησης της.

1. Η ολοένα και μεγαλύτερη δυνατότητα για ακριβείς μετρήσεις, και η ταύτιση της ακρίβειας με την εγκυρότητα, οδηγεί στην παραπέρα νομιμοποίηση της κουλτούρας των αριθμών. Η ακρίβεια πολιτισμικά είναι σχεδόν απολύτως ταυτισμένη με αριθμούς. Η ακρίβεια, όμως, είναι ένα από τα συνεπαγόμενα της επιστήμης και μάλιστα της επιστήμης με τις πολιτισμικές και ηθικές αξίες που της απέδωσε ο Διαφωτισμός. Η δυνατότητα για ολοένα και μεγαλύτερη ακρίβεια, λοιπόν, στο πλαίσιο όλων αυτών των αξιών, προσδίδει μια επιπλέον νομιμοποίηση στην αριθμοποίηση της καθημερινότητας...

Υπάρχουν, όμως, δύο παράμετροι που θα ήταν δυνατόν να βρουν τη θέση τους στις απόπειρες συγκρότησης ενός θεωρητικού λόγου που θα υπερβαίνει τον εντοπισμό και την παρουσίαση των ακραίων καταστάσεων που προκαλεί η αριθμοποίηση της καθημερινότητας. Η πρώτη παράμετρος αφορά ένα από τα μετακριτήρια μιας τέτοιας απόπειρας, και έχει σχέση με τον πλέγμα αξιών ως προς τις οποίες θα συγκροτηθεί μια θεωρία. Ένα τέτοιο μετακριτήριο είναι η αρχή της αποτελεσματικότητας. Πρέπει, λοιπόν, η αποτελεσματικότητα να είναι καταστατικό στοιχείο της όποιας απόπειρας συγκρότησης μιας θεωρίας; Και για να το πούμε πιο προκλητικά: Μήπως η ουσιαστική δημοκρατία έρχεται σε αντίθεση με την αρχή της αποτελεσματικότητας; 

Η δεύτερη παράμετρος αφορά την τόσο έντονα εκφρασμένη άποψη περί ουδέτερης επιστήμης. Ότι δηλαδή, η επιστήμη είναι ουδέτερη και όλα εξαρτώνται από το πώς εφαρμόζεται. Είναι, όμως, έτσι τα πράγματα; Ή εγγράφονται στη διάρκεια συγκρότησης της επιστήμης αξίες και ιδεολογίες που καθορίζουν εν πολλοίς και την μετέπειτα χρήση της; Θεωρείται συχνά αυτονόητο ότι η όποια θεωρία κριτικής θα πρέπει να προϋποθέτει μία κοινωνία που η λειτουργία της θα υπακούει στην αρχή της αποτελεσματικότητας και πως σε αυτήν την κοινωνία θα συνεχίζει να ισχύει η ίδια η επιστήμη που ισχύει και σήμερα αλλά απλώς θα εφαρμόζεται διαφορετικά. Η αποδέσμευση από την πεποίθηση τέτοιων «αυτονόητων» ενδεχομένως να συνιστούν τις προϋποθέσεις για την συγκρότηση μιας θεωρίας κριτικής.